Mi vezetett idáig a közoktatásban? – Trencsényi László pedagógiai kutatóval beszélgettünk

Eléggé egyoldalú problémafelvetést látunk a demonstrációk szlogenjeiből, miközben sejthető, hogy a közoktatással kapcsolatos gondok nem csupán anyagi természetűek. Volt-e ehhez hasonló krízis a magyar nevelés- és oktatástörténetben?

Inkább afelől közelítenék, hogy akkor voltak szerencsés pillanatai és szakaszai az oktatásnak, amikor összeállt egy érdekszövetség: amikor a laikus társadalom, az iskolafenntartók és az állam is azt akarta, hogy iskolába járjanak a gyerekek. Amikor ez a harmónia felbomlott, kialakultak krízisek, amelyek változásokhoz vezettek. Az első ilyen állomás Apáczai Csere János nevéhez köthető, aki tragikus hőse ennek a küzdelemnek. Ő a polgári fejlődésben előrébb tartó Németalföldről hazatérve fogalmazta meg akadémiai székfoglalóját, benne pedig azt, hogy iskolára szükség van. A lényege ennek az volt, hogy minden gyerek járjon iskolába. A maga idejében hallották is meg nem is. A presbitériánus egyház nem értette meg a törekvéseit.

Fotó: Krisztics Barbara

A 17. századról beszélünk, amikor még jobbára az egyház kezében összpontosult a fenntartói erő. Mikor lép színre az állam, mint szabályozó hatalom a közoktatásban?

Hosszú időbe telt, mire állami szintű kérdéssé vált az oktatás ügye: a felvilágosult abszolutista uralkodók értették meg először az állam oldaláról az oktatás jelentőségét, ám ekkor a protestantizmus és a katolicizmus vetélkedését látjuk a problémafelvetésben. A 30 éves háború viszontagságai után ugyanis rájönnek, hogy egy élő protestánsból könnyebb egy élő katolikust ellenreformálni, mint egy holtat,

és elindul a verseny a lelkek meghódításáért az iskolában.

Ekkortól kezdenek gyarapodni az iskolák a mezővárosokban, hiszen az iparosok, a kereskedői réteg és a polgárság is felismeri, hogy egy virágzó gazdaság létrehozásához kiműveltebb emberfőkre van szükség. Ennek a korszaknak – száz évvel Apáczai után – a nagy alakja Tessedik Sámuel, aki ki meri mondani, a magyar mezőgazdaság felzárkoztatásához már nem elég a hagyományos paraszti technológia, újakra van szükség. Ezt pedig iskolázással lehet megvalósítani. A modernizációs célokat a Jókai regényekből is ismerjük, és pontosan tudjuk, hogy Mária Terézia, valamint II. József reformjai is erre irányultak: a magyar sárban is meg kell teremteni a korszerű államigazgatást, nyilvántartási rendszert, anyakönyvezést és a többit, ugyancsak az iskoláztatás révén. Nyilván, itt nem vitathatjuk el a felvilágosult uralkodó azon törekvését sem, hogy egységesíteni kívánta a birodalmat.

Kik tanítottak ezekben az iskolákban? A tanárképzés ugyanis későbbi fejlemény.

Az első iskolák létrejöttével megszületett az igény az iskolamesterek alkalmazására. A kollégiumokban a felsős akadémista diákok már taníthattak, többek között Csokonai életrajzából is tudjuk ezt az információt. Hozzá kell tennünk,

Közép-Európában mindig is erőforráshiányos volt az oktatás,

ezzel szemben Nagy Frigyes a hadsereg kedvéért fejlesztette az iskolát, Katalin cárnő pedig a szibériai népeket akarta valamilyen módon domesztikálni.

Az erőforráshiány már ebben az időszakban, a 18. század végén, a 19. század elején is a maihoz hasonló ellenállást váltott ki?

Ez nem volt ilyen egyszerű. Ellenállások mindig is voltak, és nem feltétlenül az erőforráshiányra vezethetők vissza. A minap hallottam például egy nagyon izgalmas előadást arról, hogy II. József halálával megakadt az oktatási reform is, és a nemesi vármegye ettől megkönnyebbült. Még az általam nagyon tisztelt Kazinczy Ferenc is újra kiírta a névkártyájára, hogy „szolgabíró”, miközben korábban az szerepelt rajta: „tanfelügyelő”. Nagyon bonyolult magyar helyzet volt ez, amiben a nemzeti érdek és érzés nem mindig találkozott a haladással: az iskola által képviselt polgári fejlődésben nem mindenki részesülhetett egyformán.

A jobbágygyerekeket például nem szívesen engedték be az iskolákba, de a szülők sem szívesen adták fiaikat.

A néprajzi szakirodalomból tudjuk, hogy a 20. század elején a szegény ember nem azért adta kiskondásnak a fiát nagy gazdához, hogy egy éhes szájjal kevesebb legyen otthon, hanem azért, hogy megtanulja a gazdálkodást – azt nem az iskolában tanították neki.

Vagyis az iskola nem volt képes gyakorlati ismereteket átadni? Mikor ismerték fel, hogy szükség van a gyakorlati tudás átadására iskolai keretek között?

A 19. század végén, a 20. század elején, amikor az iskola meg akarta győzni a családokat saját gyakorlati hasznáról. Persze, egészen más volt az elemi iskola és a középiskola rendszere és problematikája, ahogy a tanoncképzés is külön kategóriának számított. A céhes tanoncképzés iparosodás-kori gyakorlata már nem volt fenntartható nagyipari, gyári viszonylatban – ezen változtatott a reformkor. Ennek legfontosabb állomása az Eötvös József miniszter által 1848-ban benyújtott népoktatási törvény volt, amely azonban a felsőházban megbukott. Az egyházi vezetők ugyanis rossz néven vették, hogy Eötvös azt mondta: azon a településen, ahol több felekezet is van vagy nincs egyezség vallási tekintetben, ott a község állítson iskolát, ne az egyház. Ekkor jelent meg a laikus, világi iskola intézménye, amit természetesen nem valamiféle ateista intézményként kell elképzelni. Ugyanekkor vált önálló foglalkozássá a tanítói mesterség, korábban gyakorlatilag az is taníthatott, aki jobban tudott olvasni. Ez aztán odáig fejlődött, hogy a 19. század végén már büntették az úgynevezett „zugtanítókat”.

Fotó: Krisztics Barbara

Eszerint az Eötvös-féle népoktatási törvény nem tudott érvénybe lépni?

Első próbálkozásra nem, de húsz év múlva, a Kiegyezés után ismét ő lett a miniszter, és akkor már keresztülvitte, majd a középiskolai törvény is megszületett – ezek már modern, európai szintű törvények voltak, csak a körülmények nem voltak még európaiak a végrehajtásukhoz. A középiskolai törvénnyel együtt megindult az egyetemi szintű tanárképzés is: a Trefort utcai Gyakorló Főgimnázium európai hírű iskolává vált ebben az időben.

A tanító- és tanárképzés nehézségeit az országban élő nemzetiségek különbözőségei is fokozták: az I. világháború előtti időkben egy erdélyi szász és román nem feltétlenül beszélt magyarul, így az oda kihelyezett tanítóknak ez a feladat inkább száműzetés volt. Trianon után vált nemzeti kérdéssé a magyar oktatás és a magyar tanárképzés ügye. A tanítók képzése folyamatosan napirenden volt, de például az óvónőképzés csak későn, 1961-től vált felsőfokú képzéssé. Az biztos, hogy a korai gyakorlatban, Csokonai idejében, amikor még a középiskolai évek alatt a nagyobbak taníthatták a kisebbeket, és egy kollégiumban laktak velük, jobban megismerték az iskola világát, mint a mostani tanárképzésben.

Ez azt jelenti, hogy a mostani problémáknak az egyik gyökere a tanárképzésben keresendő?

Tulajdonképpen igen. Nincs elég gyakorlóhely, az egyetemistákra már nem lehet több terhet pakolni, és sokkal távolabb vannak az iskola világától a tanárképzés alatt, mint elődeik. A tanárképzés számára mai napig dilemma az elmélet és a gyakorlat megfelelő aránya. Más szempontból is sokat változott a képzési koncepció, nem csak a tanárképzésben:

korábban például a latin volt a szelekciós tantárgy, az iskolaszociológusok viszont kimutatták, hogy a 20. század második felétől a matematika vette át a helyét.

A matematikának nem az a célja, hogy felismertesse a diákokkal, e műveltség nélkül nem lehet boldogulni a világban, hanem a szelekciós rács érvényesítése.

Az 20. században hol voltak a magyar közoktatás nagy korszakhatárai?

Klebelsberg Kuno, a Bethlen-korszak minisztere volt az első úttörő személyiség, aki a világháborús veszteségek után meg tudta győzni a parlamentet arról, hogy ne presztízsberuházásokra költse az állam pénzét, hanem az oktatásba fektessen. Soha többet nem láthattunk olyan arányú fejlesztést, mint az ő idejében: az elcsatolt területekkel az iskolák és a tanítók egy részét is elveszítette az ország, így 5000 új népiskola építését szorgalmazta.

Ebből nagyjából 4000 általános iskola meg is épült, és ezek nagyobbik része ma is működik. Az épületekhez tanítói lakást is rendelt, amelyekben még cselédlakás is volt. A tanári, tanítói pálya ezzel polgári életformává vált.

Ezzel a nagyívű infrastrukturális fejlődéssel párhuzamosan jelennek meg a módszertani újdonságok, a reformpedagógiák is?

A 20. század elején a magyar pedagógia elitje már európai szinten dolgozott. Maria Montessori eljött látogatóba Magyarországra a ’30-as években, és itt minden tiszteletet megkapott. Ugyanakkor a Tanácsköztársaság mégiscsak a progresszió jelszavával lépett a porondra, az összes elmaradt modernizációs kihívást utópista és doktriner módon akarta megvalósítani. A magyar reformpedagógiai világ, élén Nagy László gyermektanulmányozóval, önfeledten ajánlotta fel szolgálatait a Tanácsköztársaságnak, de mások is, például Móricz egy darabig, amíg a földosztás körüli vitában ki nem ábrándult. Ezeket a nagy fellendüléseket nagy kiábrándulások követték, majd nagy emigrációk. Tulajdonképpen egy reformirányzat volt csak, ami a két világháború között is talpon maradt: a Waldorf pedagógia. Amikor viszont Hitler ezt az egész steineri antropozófiát félresöpörte, a magyar Waldorf sem tudott tovább működni.

Fotó: Krisztics Barbara

A két világháború közötti időszak több szempontból is érzékeny korszaka a magyar történelemnek. Mi történt ekkor a közoktatásban?

A két háború közötti kihívás a revans, a revízió eszméje. Az újjáépítés és az elcsatolt területek visszaszerzése határozta meg az ifjúság nevelését. A cserkészet például, amelyik az I. világháború előtt egy szelíd, nem kis részben a szabadkőművesség által pártolt szervezet volt, a két háború között militarizálódott. Az antibolsevista propaganda is rásegített a radikalizálódásra. A Leventék még inkább elkötelezett militartista szervezetet alkottak, bár akkor is akadt tanító, aki a Leventékből is tudott jót, értékeset kihozni. Muharay Elemér például, aki a Központi Levente Együttesnek volt a vezetője, 1944-ben az antifasiszta mozgalmak mellé állt, majd ebből lett a Honvéd Együttes, a mai Nemzeti Táncegyüttes.

A kihívás tehát nem az volt, hogy az egyént hogyan szabadítsuk fel, és hogyan motiváljuk a kreatív tanulásra. Erről csak az elit gimnáziumokban volt szó, mint a Fasori Gimnázium vagy a Baár-Madas, amelynek Áprily Lajos a költő volt az igazgatója. Ő egészen kiemelkedő módon, tiszteletreméltóan védte azokat a tanítványait, akiket a zsidótörvény miatt ki kellett volna, hogy rúgjanak. 1945-ben ezek a reformpedagógusok fellélegeztek, úgy érezték, eljött az ő idejük. A ’45-ös tanterv is erősen reformpedagógiai ihletésű volt. A világháború utáni káderhiány mellett két problémára kellett választ adni: a szegregációra és az oktatási rendszer hármas tagolódására. Ez utóbbi ugyanis újratermelte a társadalmi különbségeket, amelyeket az iskolának elvileg el kellene tüntetnie. Karácsony Sándortól kezdve a kommunista Földes Ferencig mindenki kemény kritikával illette azt a berendezkedést, amelyben

a nép gyermekeinek a hatosztályos népiskola jutott, a polgárságnak a polgári iskola, az elitnek pedig a gimnázium.

Nem sokat változott ez a berendezkedés azóta sem: az iskola ma is szegregál.

Nálunk igen, de Európa egész területén lényegében felszámolták ezt a problémát a háború után, a franciák, a németek is, bármilyen kormányzat is volt hatalmon. Mi az államosítással rekviráltuk az egyházi iskolákat: a katolikus iskola volt a kisiskola, a református iskola lett a felső tagozat, de ez nem volt mindenütt így. A háború alatt megtizedelt tanerő körében viszont nagyon nehéz volt gimnáziumi tanári képzettségű szakembert találni. Ez egyébként most, a nyolcosztályos gimnáziumok restaurációjánál is probléma, a nyolcosztályos gimnázium ugyanis nagyon nehezen tud mit kezdeni egy tizenéves gyerekkel.

Fotó: Krisztics Barbara

Mi történt a reformpedagógiai törekvésekkel?

A ’45-ös, reformpedagógiai ihletésű tanterv alapelve az volt, hogy boldog gyereket kell nevelni, a nevelés eszközeit pedig ehhez a célhoz kell igazítani. Ezt a diverzitást azonban hamarosan megfojtották, ugyanis Mérei Ferenc szociometriai kutatásaiból kiderült, nem az idealizált proletárgyerekek közösségi szelleme volt jobb, a közép- és felsőbb osztályokból származó gyerekek voltak képesek szorosabb szociális kapcsolódásra. Erre jött az ’50-es évek reformja, amelynek célja a lemorzsolódás megállítása volt, majd ’56, ami ugyancsak jelentős káderhiányt hagyott maga után. Egy pillanatig még úgy tűnt az ’50-es években, hogy az idegennyelv-tanulás a mainstream tanterv részévé vált, de ezt hamar elsöpörte a politika. Innentől kezdve felgyorsultak az események.

Ez mit jelent pontosan?

Az 1960-as demográfiai bumm-mal a fiatalok helyzetét kívánták konszolidálni: az elsősorban a középiskolában végbemenő oktatási reform során

a diákokat, a majdani értelmiséget a munkásosztályhoz igyekeztek igazítani. Ekkor találták ki, hogy minden hatodik napot valamilyen munkahelyen töltsenek a diákok,

így egyesülhetnek a munkásosztállyal. Ezt más szocialista országokban is csinálták, az NDK-ban például, csakhogy ott minden iskolában tanműhelyeket alakítottak ki, nálunk viszont kicsapták a gyerekeket a vállalatokhoz, a gyárakba. Ez a gyakorlat a ’60-as évek közepére megbukott, viszont ennek a reformnak a másik eleme, az úgynevezett szakközépiskolai rendszer találkozott a társadalmi igényekkel, hiszen érettségit és szakmát együtt adott. Az erzsébetvárosi kispolgár nem feltétlenül akarta felsőoktatásban taníttatni tovább a gyerekét, de egy szakmát szerezni az érettségi mellé életszerű ötletnek bizonyult. Amit azonban Mérei ’48-ban észrevett, azt a ’60-as években meginduló szociológia is igazolta: a kommunista „uralkodó osztály” gyerekei rosszabb eredményeket hoztak a hagyományos, középosztálybeli polgári gyerekeknél. Azt viszont mégsem lehetett mondani, hogy előbbiek hátrányos helyzetűek, ezért

különböző felzárkóztató programokat találtak ki. Ekkor indult például az iskolatévé, az iskolarádió.

Ezek szerint a ’70-es, ’80-as években az oktatásban ismét előtérbe kerültek a reformpedagógiák?

Így is mondhatjuk, hiszen a ’70-es években pénz is, akarat is volt erre, és megszületett a decentralizáltabb oktatás. Alternatív tankönyvek születtek, a ’80-as években jelent meg Zsolnai József újítása a nyelvi-irodalmi nevelésben, amelynek alapgondolata, hogy ne nyelvtani blikkfangokkal gyötörjük a gyereket, hanem kommunikációra neveljük. Már ez sem volt minden nehézség nélküli, hiszen el kellett fogadtatni az illetékes elvtársakkal és mint minden újításnak, ennek is két szekértábora volt: az egyik ellenezte, a másik támogatta. Ebben az időszakban jelent meg a magyar közoktatásban az alternatív programválasztás lehetősége: a pedagógusok szabadon eldönthették, milyen rendszer szerint tanítják az adott tantárgyat. Majd az 1985-ös törvény mondta ki azt, hogy az iskolák szakmailag önállóak, ezért maguknak kell saját pedagógiai programot írniuk, végül pedig a járási hivataloktól átkerültek a fenntartói jogok a tanácsokhoz.

Egészen idilli helyzet lehetett szakmai szempontból a diverzifikációnak ez a szintje. Mi volt a gond ezzel a szabadsággal?

Megint csak az emlegetett iskolaszociológusok bizonyították be, hogy

minél egységesebb egy tanterv, annál jobban széthúznak az eredmények.

Mert ugyanaz a vers Kisvárdán és Szombathelyen egészen máshogy szólal meg, egészen máshogy kell tanítani. Tehát sokkal jobban járunk, hogyha lehetőséget adunk minden iskolának megismerni a saját viszonyait, és szerkeszteni a saját tantervét. Majd ’98-ban, a rendszerváltás utáni első oktatási miniszter, Pokorni Zoltán engedett a kereszténydemokrata lobbinak, és bevezette a kerettantervet, amit a minisztérium ad ki minden iskolatípusra. Ehhez jön hozzá a 2002-es engedmény: a kerettanterv mellett más helyi tanterveket is lehetett engedélyeztetni. Végül 2010-ben minden korábbi gyakorlattal szembemenve beköszöntött a NAT egyeduralma.

Ha végigkövetjük ezeket a markáns változásokat, jól látszik, a magyar közoktatás ügye csak pillanatokra, nagyon rövid időszakokban volt tehermentes a különféle konfliktusoktól. Mi korbácsolta fel ennyire az indulatokat mostanára?

A tanári fizetések problémája a leginkább exponált téma a mostani tüntetések kapcsán. Való igaz, hogy utoljára a Medgyessy miniszterelnöksége idején volt ötven százalékos béremelés, és hol van az már!

Ne felejtsük el, a szocializmusban is nagyon alacsonyak voltak a pedagógusbérek, de akkor minden más szakmában is keveset kerestek az emberek – nem volt ekkora az egyenlőtlenség.

Volt-e korábban ilyen mértékű pedagógusi megmozdulás?

A 20. század elején nagyon erős volt a tanítói mozgalom. Nem véletlen, hogy a modern szakszervezetek közül a pedagógus szakszervezet jött létre először Somogyi Bélának köszönhetően, Tanítók Egyesülete néven. A fehérterror lefegyverezte a pedagógusokat, de 1948-ban, az államosítással szemben is volt egy nagyon erős ellenállás. A pócspetri provokáció után megindulhatott a hatalom „úthengere”.

Hogy látja, a bérrendezés mellett szükség van-e újabb módszertani és tartalmi megújulásra? A gyerekanyag is sokat változott és ez a folyamat tovább zajlik.

Az oktatási körülmények rendezése mellett természetesen tartalmi kérdések is felmerülnek. Nem biztos, hogy a Légy jó mindhalálig! és a Pál utcai fiúk című regények korszerű kötelező olvasmányok a mai gyerekek számára. Nyilas Misit nehéz tanítani, hiszen a gyerek azt érzi, ez a fiú „szerencsétlen, lúzer” – miközben a Harry Pottert szinte egyszuszra kiolvassa. Láttam én olyan órát, ahol nem kosárba rakták a telefonokat, hanem azt mondta a nyelvtanár, tessék elővenni, és a megoldásokat megkeresni a telefon segítségével. A gyerek oldaláról is látni kell, milyen krízisben van az oktatás: nemcsak azt érzékelik, hogy fáradtak és frusztráltak a tanáraik, de azt is, hogy