„Egy szorongó tanár nehezen lehet jó tanár” – Kaposi József oktatáskutatóval beszélgettünk

Oly sok mindent elmondtak már a problémákról, mégis több megértenivaló maradt, mint bizonyosság. Tudvalevő, hogy a jelenlegi gondok többek között abból fakadnak, hogy a társadalmi körülmények, így a „gyermekanyag” is gyorsabban változik, mint azt az iskola módszertanilag és rendelkezésre álló eszközeivel le tudja reagálni. Mi történik tulajdonképpen? 

A tömegoktatás közel kétszáz éves múltjában, vagyis az ipari forradalom óta ritkán érte ilyen kihívás a közoktatást. Olyan nagymértékű változásban vagyunk, amelynek soha nem voltunk még tanúi: ilyen gyorsan sosem változott még a jövőkép és ennyire sosem differenciálódott az iskolába járó gyermekcsoport. Ez önmagában komoly szociokulturális és társadalmi kihívás, de még nem minden, hiszen a digitalizáció is folyamatosan vet fel kérdéseket. Figyelembe kellene tudnunk venni a nagyon különböző családi háttereket is, ahonnan a gyerekek érkeznek, és persze a pedagógus-társadalom ugyancsak rendelkezik sajátos jellemzőkkel. Ők évtizedes rutinok által kijelölt állandósághoz szoktak, amit nem könnyű feladni. 

Ezek a körülmények minden szereplőt érintenek, és azt is tudjuk, hogy a pedagógus is sokszor szülő: lehet, hogy pedagógusként nehezen alkalmazkodik a megváltozott igényekhez, szülőként nap mint nap szembesülhet  a gyerekek által hazavitt panaszokkal, az oktatási rendszer anomáliáival. Hogy lehet, hogy mégsem tudunk gyorsabban változni és változtatni a körülményeken?

Nem könnyű tanárként megélni a klasszikus tudás és tudásátadási modellek leértékelődését. Megfordult ugyanis a világ: ma, ha a 7B-ben informatikai probléma adódik, nem a nyolcadikosokat hívják segítségül, hanem egy ötödikest – ebből is érzékeljük, hogy ma a felnőtt generáció folyamatos támogatást igényel a fiatalabbaktól, hiszen ők egy sereg informatikai dolgot sokkal jobban tudnak. El lehet képzelni, hogy mennyire nem egyszerű azzal szembesülni, hogy a könyvekből és hosszú tanulmányok révén megszerzett tudás és az ezzel kivívott elismerés elértéktelenedik. Ezzel szemben pedig fölértékelődnek az alternatív pedagógiai ismeretek, például, hogy miként tudom megszervezni a diákok tudásszerzését és közös tanulását. Az ismeretátadó tanárból tanulás-facilitátor, tudásszervező tanár lesz. Ez legalább akkora horderejű változás, mint amikor a céhes világban megjelentek a manufaktúrák és a céhes mester egyszeriben nem tudott mit kezdeni azzal, hogy a saját míves kézműves munkája kevesebbet ért, mint a manufaktúrákban munkafolyamatokra bontott résztevékenységek. 

Fotó: Krisztics Barbara

Az eddig vázolt jelenségek mögötti fő kérdés tehát, hogy meddig érvényes a megszerzett tudás. Ha nem reál irányba tanultunk tovább, a gimnáziumi matek nagy részét nem használjuk az életben. Ha kiszámolnánk az iskolában átadott ismeretanyag „valódi hasznát”, nagyon csúnya számokat kapnánk. Mégis késik a belátás. Miért?

Tökéletes a diagnózis. Különösen azért, mert most már nem tudjuk kizárni az internet nyújtotta lehetőségeket a tanulásból, ahogy a későbbi munkából és az életvitelünkből sem. Bár hússzor megtanítottam már Lengyelország 18. századi történelmét, világos, hogy az idei diákoknak már nem a megszokott rutinok szerint fogom tanítani az anyagot, és ebben

tudnunk kell rugalmasnak lenni.

Vagyis nem szabad ugyanúgy csinálni a szakmát, hagyni kell, hogy a diákok fedezzenek fel a tananyagban a maguk számára érdekes pontokat. Ez komoly kihívás, és egy magára valamit is adó pedagógus ilyenkor nem az adatok világába menekül, hanem – a történelemoktatás példájánál maradva – olyan mintázatokat, forgatókönyveket keres, amelyek vissza-visszatérnek és emlékeztetőül szolgálhatnak a diákok számára. Például tudjuk, hogy a forradalmaknak sajátos forgatókönyvük van: az elején mindenki egyetért abban, hogy korlátozni kell a hatalmat, de ahogy telik az idő, az elégedetlenkedők között csoportosulások alakulnak ki a különböző érdekek mentén. Ha ezt megérti a gyerek, valójában nemcsak a francia forradalmat tanítottuk meg, hanem azt, hogyan ismerheti fel a történelem egyéb hasonló eseményeit. Saját történelmi példát is hozhatunk a jelenségek mintázatainak érzékeltetésére: ha megvilágítjuk, hogy az Árpád-korban miért volt annyi trónviszály, megérti az öröklési rend elvét és az ezzel összefüggő hatalomgyakorlás dinamikáját. Tudni fogja, hogy ahol az elsőszülöttet illeti a trónöröklés joga, ott kódolva van a testvérek közötti trónviszály. Nem az a lényeg tehát, hogy adatszerűen fel tudja-e sorolni az Árpád-házi királyokat, hanem inkább annak az uralkodási formának a megértése fontos, amelybe kódolva van a trónviszály.

Érzékeny kérdést feszegetünk, lexikális tudás nélkül ugyanis aligha lennénk képesek megfelelően tájékozódni az ismeretek rendszerében. Hogyan lehet megteremteni az egyensúlyt a mindenképpen elsajátítandó lexikális tudás és a jártasságot fejlesztő kompetenciák fejlesztésében?

Valóban nagyon nehéz szelektálni, mit tanítsunk meg és mi fölösleges, mi nélkülözhetetlen és mit hagyhatunk el, de meggyőződésem, hogy sokkal kevesebb adat is elegendő volna, mint amennyit a jelenlegi tanterveink előírnak. Nemrégiben volt egy sajátos élményem. Huszonéve tanítok a Pázmányon, a történelem tanári szakon és a pedagógus-továbbképzésben. Akiket 2003-2004 körül tanítottam a történelem tanári szakon, azok közül sokan jönnek manapság szakvizsgázni, és az egyik kolléganő azt mondta: „Tanár úr, utólag megkövetem. Amikor annak idején azt mondta nekünk, hogy nem kell annyi adatot megtanulni az érettségire, én nagyon küzdöttem ez ellen, mert tőlem sokat vártak el. Ma viszont, négy gyermek anyukájaként már látom, hogy önnek volt igaza az adatok csökkentése terén”.

Fotó: Krisztics Barbara

A rendszerváltás óta rengeteg tanterv és tankönyv látott napvilágot. Hogy lehetséges, hogy ez a differenciáltság nem segítette a problémák megoldását, inkább elmélyítette az oktatás falán keletkezett repedéseket?

A tankönyvek valóban hatalmas változáson mentek keresztül, bár ezt nem biztos, hogy érzékeljük a tanulási eredményekben. Az 1980-es években terjedtek el az első színes tankönyvek, ma pedig már digitális tankönyvcsaládok korát éljük, és nem is értelmezhető, hogy egy tantárgyhoz csak egy tankönyv tartozzon. Sőt, lassan már akár a tanárok és a gyerekek is készíthetnek maguknak tankönyveket. Egy egészen új világ bontakozott ki a szemünk előtt, a kommunikációs csatornák lehetőségeinek megjelenésével párhuzamosan.

A tanterv és a tankönyv azonban csak lehetőséget, keretet kellene, hogy biztosítson a pedagógusoknak, nem béklyókat.

Éppen a bővülő kommunikációsplatform-kínálat és az interneten elérhető információtömeg széleskörű hozzáférhetősége miatt ellentmondásos, hogy az idők során csökkent és nem nőtt a gyerekek és a fiatalok műveltsége. Minek köszönhetjük ezt a paradoxont?

Egyfelől demográfiai természetű a probléma. Ezelőtt harminc évvel még 140-150 ezres létszámú volt egy korosztály, amely manapság inkább csak 90 ezer gyerekből áll. Ezzel párhuzamosan viszont nem tudjuk emelni azt a 70 százaléknál stagnáló arányszámot, amely a korosztályon belüli érettségizettek számát jelenti. Így viszont automatikusan alacsonyabbnak érezzük az iskolázottsági szintet, holott arányaiban nem változott. Másfelől azt a problémát alacsony hatásfokkal tudja csak megoldani az iskola, hogy az elégségesnél kicsit jobb eredménnyel rendelkező diákot motiválja a magasabb szintű felkészülésre, legalább a közepes átlag felső harmadába, ahonnan már főiskolára és egyetemre is tudna menni. Ezeket a gyerekeket fel kellene tudnunk rázni, de valamiért nagyon nem sikerül.

Lassan közhelyesnek számít, hogy elvesztettük a bizalmat az oktatásban – ellenpéldaként pedig mindig a finn oktatási rendszereket szokták emlegetni, ahol mindenki szívesen tanul. Mi az oka ennek a nagyfokú bizalomvesztésnek?

Teljesen helytálló megállapítás, hogy több szinten és ponton is elveszett a bizalom. A finnek sikere mögött ott van egy erős oktatáspolitikai konszenzus: megegyeztek, hogy a felépített programot tizenöt évig következetesen végigviszik, majd az eredményeit kiértékelve lépnek tovább. Mi pedig ötévente újrapozicionáljuk az irányítást, a tanterveket, a tankönyveket, szinte az egész elvárásrendszert átalakítjuk és

tudomást sem veszünk róla, hogy minél gyorsabban és átgondolatlanul sürgetjük a változást, annál gyorsabban veszítjük el a bizalom építőkockáit.

Ez a rendszer senkinek sem jó, hiszen senkinek sem nyújt biztonságot és nyugalmat a megfelelő építkezéshez. A gyerek nem tudja kellő módon tisztelni már azt a tanárt, aki egy többnyire elavult rendszert képvisel, a tanárnak így oda a tekintélye, és nyilván sérült önérzettel a motivációja is csökken. Ebből az ördögi körből jó lenne mihamarabb kikerülni.

Hozzá kell tenni, hogy sok esetben a tanárok is korlátozzák önmagukat, amikor mereven ragaszkodnak a tantervi és tankönyvi elvárásokhoz. Azt szoktam mondani, hogy nem tantervet, hanem gyereket tanítunk, rá kell fókuszálni, de ez nem könnyű, mert sokan nem mernek eltérni a követelményektől, gondolván, hogy majd később a gyereken számonkérik. 

Lassan tényleg ott tartunk, hogy az alany-állítmány egyeztetés is kihívást jelent – nem csak a gyerekeknek. Lehet-e pótolni később azt a tudást, amit nem időben sajátítottunk el, miközben az idő szalad, egyre gyorsabban élünk?

Már 20 évvel ezelőtt is panaszkodtak a pedagógus-továbbképzésre járó középiskolai tanárok, hogy a gyerekek jelentős része nem tud megbízhatóan olvasni és helyesen írni, nekik pedig nem az a dolguk, hogy ilyen alapokra megtanítsák őket. Visszakérdeztem, hogy meg tudja-e tanítani a középiskolai irodalmat és nyelvtant írás-olvasás tudás nélkül, mert ha igen, akkor tessék! Ha viszont nem, akkor bizony

alkalmazkodni kell a diákság tudásszintjéhez.  

Amikor szakmunkásképzőben dolgoztam, akkor egy matematika szakos kollégám mondta, hogy a nyolcadikba első órára bement egy nyolcadikos könyvvel az osztályba, de mivel látta, hogy az az anyag nem megy, visszatért a hatodikos tananyaghoz, ott vette fel a szálat, hogy értelme legyen a tanításnak. Tehát a differenciálást és az élményszerűséget nem tudjuk megoldani, pedig a tanárok nagyobbik része akarja ezt, csak a rendszer nem készíti föl rá, ezért nem is képes rá.

Az iskola minőségét a tanárok minősége határozza meg. A mai pedagógus-társadalom tagjai nagyon elszántak lehetnek, hogy még mindig vállalják a tanítást ilyen mostoha körülmények között is. Mégis kin múlik a változás?

Az iskolai eredményességet jelentős részben a tanárok felkészültsége, minőségi munkája és motivációja határozza meg – egy amerikai felmérés szerint, egy iskolarendszer akkor működik jól rendszer szinten, ha a pedagógusok is jól tudnak teljesíteni benne. Ez mindent elmond a felelősségi szintekről. A döntő minőségi különbséget mindenképpen az adja, hogy tanárként fel tudom-e kelteni a gyerek motivációját és el tudom-e érni, hogy őt valami érdekelje, és abban el tudjon mélyülni vagy hagyom, hogy csöndben végigülje az órákat, és ne történjen semmi érdemi változás benne. Ha a kevésbé motivált diákokat nem tudjuk tanulóképessé tenni,

lassan nem lesz a felsőoktatási képzésre elegendő alkalmas diák.

A felsőoktatási kapacitást pedig csak akkor fogjuk tudni feltölteni, ha a közoktatás általános színvonala emelkedik, anélkül nem fog menni. Nem a minimum bejutási feltételeket kell tehát alacsonyabbra tenni, hanem a közoktatás színvonalát kell rendszer szinten javítani.

Ezek a problémák a bérrendezéssel sem fognak megoldódni.

Közvetlenül nem is, de tarthatatlan állapot, hogy a vetítési alap 2014 óta változatlan, ami súlyos bérproblémákhoz vezetett. Ezt rendezni kell, nem kérdés, mert ez a feltétele, hogy más téren is elinduljon a változás. Emellett folyamatos módszertani támogatásra is szükség van, ami azt is jelenti, hogy szorosabb együttműködést kell kialakítani számos szereplő között: a fejlesztők és a gyakorló pedagógusok között, a középfokú- és a felsőoktatás között, a szülők és az iskola között és még sorolhatnánk.

A felsőoktatást is sokszor éri az a vád, hogy nem feltétlenül képes a munkaerőpiacra képezni a fiatalokat. Ezen segíthetne a szorosabb együttműködés?

A munkaerőpiac csak irányokat tud meghatározni az oktatás számára, mert 3-5 éves távlatokban gondolkodik, a szakképzésben és az iskolarendszer összes többi szintjén viszont 25 években kell tudnunk gondolkodni. Ezért nem lehet minden pedagógiai sikert az azonnali használhatóság mércéjével mérni. Azt megmondani pedig, hogy 25 év múlva mik lesznek a sikerszakmák a világban, már csak a digitális innováció tempója miatt sem lehetséges, viszont sokféle kísérlet zajlik, és tulajdonképpen a pedagógusok kísérletezési, innovációs potenciálját kellene fejleszteni és ösztönözni.

Nemcsak a bizalom veszett el ugyanis, hanem a változtatáshoz elengedhetetlen önbizalommal is hadilábon állunk, és ez is nagy baj.

Az iskola ezek szerint nemcsak a gyereket szoktatta le a kérdezésről, hanem a felnőttet, a pedagógust is?

Sajnos így van. Szorongással teli, rejtőzködő magatartásformákat látunk, egy szorongó tanár pedig nehezen tud motiválni. Hihetetlenül fontos lenne, hogy amikor a gyerek kérdez, pozitív megerősítést kapjon, és amikor rossz választ ad, akkor a tanár ne elmarasztalja emiatt, hanem visszakérdezzen, hogy miért gondolja úgy. Hozzá kell tenni, hogy a pedagógus életformák és lehetőségek között is nagy a szórás: egy részük a magasan kvalifikált értelmiségi világhoz tartozik, de vannak, akiknek a mentalitása közelebb áll a szakmunkások világához, tehát a pedagógusok sem alkotnak homogén csoportot.

A béremelésen kívül milyen más eszközökkel lehet a tanárokat támogatni a változások ösztönzésében?

Az világos, hogy a tanártársadalom nem fogja a saját hajánál fogva kicibálni magát ebből a helyzetből. Szükség van egy olyan életpályamodellre, amely folyamatos felkészítést, támogatást nyújt – egészen más alapokon, mint jelenleg. Többek között a szülőkkel való együttműködést is ösztönözni kellene a kollégákat, mert azt látjuk, hogy sok esetben a szülő azt az iskolát várja el a mától, ahová ő járt a régmúltban, és ami természetesen nem fog visszatérni. És persze

olyan kompetenciák fejlesztésére kellene nagyobb hangsúlyt helyezni, mint a szervezőkészség és az együttműködési készség,

a különböző ismeretek kreatív összekapcsolása, önmagunk menedzselése. Ezeket a mai iskola még nem képes hatékonyan fejleszteni.

Vagyis leginkább azt kellene megtanulniuk a pályakezdő pedagógusoknak, hogy folyamatosan alkalmazkodniuk kell majd a diákokhoz?

Felfoghatjuk úgy is, hogy az egy trauma, hogy a pályakezdő pedagógus 25 év múlva nem úgy fog tanítani, mint ma, de megláthatjuk benne a lehetőséget is a folyamatos megújulásra, megfiatalodásra, és ezzel mindenki nyer. Ez attitűd kérdése.

Van, ami a tiltakozások hatására már változott?

Egyelőre süketek párbeszéde folyik. A pedagógus-szakszervezetek sok mindent követelnek, a minisztérium pedig egy új foglalkoztatási törvénnyel és egy új bértáblával jön elő, ami impozáns számokat tartalmaz ugyan, de csak ígéret: majd az idő eldönti, hogy ebből mi valósul meg. Meglátjuk. A másik fontos fejlemény, hogy megszűnik a pedagógusok közalkalmazotti státusza és az ezzel járó jelentős kedvezmények köre. Továbbá számos, az eddig a tantestület hatáskörébe tartozó döntés, mint például a pedagógiai program, az SzMSz, átkerülnek fenntartói hatáskörbe. Több mint 40 éve alakult ki az a rendszer, hogy a helyi működési kereteket az intézmények maguk alakíthatták ki – nem látszik, mi értelme van a döntési jogkört két szinttel feljebb helyezni. Ebből csak azt lehet vélelmezni, hogy a problémamegoldó, önmenedzselő képesség fog sérülni, és méginkább bürokratikus lesz a rendszer, holott egy ilyen rendkívül differenciált rendszerre, mint az oktatás világa, nem lehet felülről kitalált egyenmegoldásokat eredményesen alkalmazni.

Mondhatjuk, hogy ezek nem reális megoldási alternatívák a jelenlegi komplex problémára?

A differenciált bérezésről nem tudunk még nyilatkozni, hiszen nem látjuk, hogyan fog működni a valóságban. A többi javaslat pedig nem a pedagógusok által fölvetett, rövidtávon megoldandó problémára vonatkozik. Olyan, mintha idedobtak volna nekünk egy gumicsontot, hogy az elégedetlenkedők rágódjanak rajta.

Le kellene ülni józanul, nyílt kártyákkal tárgyalni és a valódi problémákra valódi megoldásokat találni.

Rendszerszintű változtatásra ugyanis csakis kormányzati akarattal és támogatással kerülhet sor. Tarthatatlan helyzet, hogy a szakpolitika ennyire háttérbe szorult, gyakorlatilag csak végrehajtói szerepet tölt be, holott éppen a szakmai irányok kijelölése és végigvitele volna a feladata. Közben pedig vegyük észre, hogy másfél éve csak telik az idő, az iskolákban a sok sztrájk miatt akadozik a tanítás és mindezt a gyerekek sínylik meg. A helyzet mihamarabbi megoldása közös felelősségünk.